Все статьи номера
ДИРЕКТОР ШКОЛЫ - №7, 2017
УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Чесать пятку через башмак

Развитие детей следует за обучением. Это доказано трудами классиков — Выготским, Пиаже, Ушинским… Вопрос в том, по какому механизму совершается обучение. На этот вопрос наукой получен ответ: знание попадает в голову человека через ощущения, суть которых заключается в возбуждении рецепторов органов чувств. Однако не любое знание об окружающем мире подвластно восприятию органами чувств. Человечество настолько углубилось в познание окружающего мира, что его процесс происходит другим путем.
Кузнецова Лилия Михайловна, кандидат педагогических наук, автор УМК «Химия», г. Люберцы, Московская область

ОТЗЫВЫ ЭКСПЕРТОВ
«Ау! Разработчики ФГОС! Чем ответите? Может, развернем дискуссию по компонентам учебного процесса? Только недолго дискутируйте: учителя должны творчески применять разработки ученых в реальном учебном процессе. Этот груз не должен перекладываться на плечи учителей».

«Несмотря на то что описанная проблема многократно и разнопланово обсуждается, статья представляет ценность, так как авторский способ выражения известных в педагогической среде суждений своей наглядностью и необычностью приглашает к осмыслению или даже переосмыслению многих устоявшихся позиций».

«Согласна с автором, учитель испытывает большие затруднения в реализации системно-деятельностного подхода. Для обеспечения поступательного движения внедрения ФГОС нужны подробные методические разработки по урокам (а лучше — сценарии уроков), которые помогут учителям работать по-новому. А пока современный учитель вынужден быть методистом и выполнять несвойственную ему функцию».

Один из известных советских физиков Н.Н. Боголюбов говорил, что мы можем понять то, что и представить не можем. Как же научить детей основам наук, если сама современная наука развита до такой степени, что ее истины нельзя непосредственно ощутить? Ответ на поверхности: объяснить. Но поверхностные ответы почти никогда не раскрывают истину.

Со времен Дж. Локка известно, что знание попадает в голову человека через опыт, т.е. действия. Это обосновано философией в теории познания (Г. Гегель, К. Маркс, В.И. Ленин), и дан однозначный ответ: знание возникает в результате деятельности человека с предметами окружающей действительности. Советские философы (Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, Г.С. Батищев, А.Н. Шимина и др.) обосновали теорию познания применительно к учебному процессу. Роль деятельности в познании утвердилась и психологами (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Их трудами учение о человеческой познавательной деятельности обоснованно внедрено в учебный процесс. Как известно, выделено два подхода к передаче знаний в учебном процессе:

  • в готовом виде (объяснение учителя, чтение учебника, чтение другой литературы);
  • в ходе учебно-познавательной деятельности при самостоятельном созидании (открытии) знаний.

Таким образом, в учебном познании компоненты учебного процесса выстраиваются в цепочку: деятельность — знание — развитие.

Казалось бы, путь к новой технологии обучения открыт. Однако, несмотря на проведение доказательных экспериментов, системно-деятельностный подход не внедрился в повседневную школьную практику. Учителя продолжают объяснять, а ученики слушать. Слушание — это тоже деятельность. Но какова ее продуктивность?

Как известно, воспринимая новую информацию, мозг человека отвечает на вопросы: «Что это?», «На что это похоже?». В ответ нейроны головного мозга, связанные друг с другом, через физиологический и биохимический механизм находят то ранее усвоенное знание, которое удовлетворит запрос мозга. Этот процесс мы называем активизацией опорных знаний. Но всегда ли так бывает на уроке? Ситуации бывают разные:

  • у ученика опорные знания не сформированы;
  • ученик отвлекся и пропустил объяснение;
  • учебный материал не предполагает опорных знаний;
  • учитель не нашел, какие опорные знания активизировать и т.д.

Ситуация поправима включением деятельности. Учитель предлагает учащимся выполнить упражнения, задания, задачи для закрепления, для формирования умений и навыков. В реальности выстраивается цепочка: знание в готовом виде — деятельность: закрепление, умения, навыки.

Результаты обучения по объяснительной технологии всегда оставляли желать лучшего: знания формируются слабо, умения и навыки формируются, но без осознания. Это возможно, так как ученики «схватывают» способ выполнения без понимания. Формируются формальные знания, которые С.Л. Рубинштейн называл знаниями с неадекватным способом мышления.

Выстроенная в реальной школьной практике последовательность компонентов учебного процесса отличается от той, что разработана философами и психологами. Назрела потребность внедрения в широкую педагогическую практику системно-деятельностного подхода. ФГОС призваны решить эту задачу.

Но во ФГОС закреплена замена знаниевой парадигмы на компетентностную.

Напомним, что знание — сила. Именно знание, приобретенное человечеством в ходе познания окружающего мира, позволило создать вторую рукотворную природу — цивилизацию, все то, чем мы пользуемся в повседневной жизни: надеваем не шкуры, а одежду из полученных тканей, передвигаемся не пешком, а на транспорте, греемся не у костра, а включая газовую или электрическую плиту, и т.д., и т.п. Все достижения цивилизации стали возможны благодаря накопленному человечеством знанию, как фундаментальному, так и прикладному.

Первая принципиальная ошибка ФГОС заключается в низведении знания в процессе обучения и замена его чисто практическим использованием. Поскольку на первый план выдвигается применение, выхолащивается фундаментальность. Учебный процесс деформируется. Учителя основное внимание уделяют выполнению упражнений и заданий. Дети перестают осознавать и обосновывать свои действия. Все меньше внимания учителя обращают на устную речь учеников. Но, как известно, речь способствует развитию мышления учащихся. В результате творческие способности учащихся развиваются все в меньшей степени. Сбывается мечта А. Фурсенко: школа воспитывает не творческих личностей, а потребителей. Нетрудно представить, какое будущее уготовано нашей стране, стране тупых исполнителей, — зависимость и беспомощность.

Не менее странно вводится системно-деятельностный подход — вторая принципиальная ошибка. Центром этого подхода являются универсальные учебные действия. Как разъясняет А.Г. Асмолов, функцией УУД является «обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности».

Трудно себе представить, что ребенок, направляясь вприпрыжку в школу и размахивая портфелем, поставил цель: «Приду на урок и буду изучать химическое равновесие». Это возможно, если мы будем обучать не живых школьников, а зомбированных существ. Но живой ребенок имеет другие цели. Например, встретил по дороге большой сугроб, возникла цель «посражаться» с ним. Идя мимо стройки, остановился и наблюдает. Удовлетворяет любопытство через наблюдение — другая цель.

Еще одно требование: «контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности». Я вспоминаю себя семиклассницей. Пишем контрольную по алгебре. Я быстро выполняю, уверена, что все правильно. На следующем уроке получаю «2». Удивлению нет предела — ведь я знаю алгебру. На следующей контрольной история повторяется. Я себя оценивала высоко, была уверена в хорошей оценке, а учитель оценил по-другому. Это пример того, что по-настоящему оценить может человек, который по знаниям выше тебя. Ученики могут оценить друг друга, если один более успевающий и понимает больше, ошибки может найти.

Диссертант написал диссертацию и защищает ее. Зачем? Чтобы оценили более сведущие люди. Бывает, когда диссертант собой доволен, но оппоненты оценивают его труд низко. Как же не понимают этого психологи?! Поэтому про самооценку учащихся лучше не вспоминать.

Разъяснения читаем дальше: «Ученик должен задаваться вопросом: „Какое значение и какой смысл имеет для меня учение?“ — и уметь на него отвечать».

Нужно осознать, что обучение молодого поколения — это принудительный процесс. Стать образованным — эту цель ставит не ученик, а общество. Ученик только присваивает ее: для него она представляется далеким туманным будущим.

Если учащийся самостоятельно будет «осуществлять деятельность учения», «искать и использовать необходимые средства и способы их достижения», то учитель не понадобится. Однако мы с трудом представляем учение без учителя. Особенно ярко это доказывает небывалый расцвет репетиторства: школа недоучивает, ученики и родители испытывают потребность в дополнительном обучении с помощью учителя-репетитора. Если раньше репетиторами становились педагоги школ и вузов, то сейчас появились фирмы репетиторства, а некоторые педагоги просто стали профессиональными репетиторами, причем сразу по нескольким предметам.

Выделение учебно-познавательной дея- тельности как основного средства усвоения знаний учащимся хоть и запоздалая, но необходимая задача, поставленная ФГОС. Термин «познавательная» обозначает, что деятельность не только средство усвоения, но и средство зарождения знания в умах детей, средство познания и понимания ими окружающего мира. Так деятельность понимали классики-психологи. Однако во ФГОС упор делается на универсальные учебные действия. Универсальность предполагает обобщение. Чтобы ученик освоил универсальное действие, нужно, чтобы ему было что обобщать. Например, простое действие пользования линейкой он сначала получает на уроках арифметики. Впоследствии он это действие выполняет на уроках геометрии, физики, химии, русского языка. Таким образом, действие приобретает универсальность через действия при изучении каждого предмета.

Но, даже освоив универсальное действие, ученик не может с помощью его изучать предмет. Владение линейкой не ведет к изучению геометрии, физики, химии, русского языка. Оно является только подспорьем. Это касается и других УУД: моделирования, использования знаков, решения задач и т.д. Место УУД в цепи компонентов учебного процесса не в начале, а в конце: деятельность — знание — умения, навыки — УУД.

Если УУД в конце, то как же они вывезут воз знаний, которые подлежат усвоению учащимися?

Реализация системно-деятельностного подхода лежит в освоении учителями первого звена этого процесса — организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Но это принципиально другой вид деятельности.

Учителя представляют деятельность учащихся не как расчлененное, системное понятие, а как простое выполнение учащимися разного рода заданий.

Проблема в том, что требуется осознание роли разных видов деятельности в процессе учебного познания. В трудах советских философов и психологов описана учебная деятельность другого характера. Прежде всего это деятельность как источник нового знания, т.е. генетическая деятельность — рождающая знание.

Приведем пример открытия учащимися химического равновесия на уроке химии — одной из самых трудных тем. Демонстрация соответствующего опыта показывает учащимся обратимый процесс — сосуществование прямой и обратной реакции.

Следует вопрос учителя: как меняется со временем скорость прямой реакции? — Учащиеся соображают, что с течением времени исходные вещества расходуются, и скорость реакции уменьшается.

Далее учащиеся решают другой вопрос: при накоплении продуктов реакции происходит их взаимодействие, как изменяется скорость обратной реакции? — Учащиеся понимают, что с накоплением продуктов скорость обратной реакции увеличивается. Они вычерчивают вторую кривую на графике.

Теперь учитель просит объяснить, что происходит в момент, который на графике соответствует точке пересечения кривых. Учащиеся делают вывод, что в этот момент скорости прямой и обратной реакций становятся равными. В реакционной системе не происходит никаких изменений. Теперь можно ввести термин «химическое равновесие». Так в умах учащихся зародилось новое знание. Далее следуют другие виды деятельности с другими целями: выявить особенности явления, закрепить выявленные знания, сформировать умения, применить полученное знание.

Таким образом, нужно было во ФГОС выделить разные виды деятельности учащихся в учебном процессе по их роли в процессе усвоения знаний школьниками:

  • генетическая деятельность, в которой самостоятельно созидается знание;
  • репродуктивная деятельность на воспроизведение открытого знания, по формированию умений и навыков;
  • продуктивная деятельность по переносу знаний на незнакомую ситуацию;
  • творческая деятельность — использование знаний в целях открытия нового.

В правильно организованной деятельности в коре головного мозга учащихся формируется не только фактическое знание, но и способы его получения, а с ними фонд мыслительных действий — неотъемлемый компонент знаний. Так мы воспитываем не простого исполнителя, а творческую личность.

Советские психологи выделили формы учебно-познавательной деятельности по объекту деятельности:

  • материальная — деятельность с объектом изучения;
  • материализованная — деятельность с заменителями объекта изучения.

При объяснительном методе передачи знаний ученик имеет дело не с объектом изучения, а с речью учителя. И приходится ему чесать пятку через башмак. Результаты соответствующие: ученик воспринимает предмет с большой долей формальности. С формализмом знаний боролись еще в советской школе. Так, о формализме знаний по химии писали в методическом журнале еще в 1936 году. Известный психолог С. Л. Рубинштейн писал, что формализм знаний — это знание минус мышление. Без мышления невозможно знание применить. Без применения знание не нужно ни личности, ни обществу.

Формализм знаний можно преодолеть, организуя материальную учебно-познавательную деятельность: школьник должен непосредственно контактировать с объектом изучения. В приведенном примере фрагмента урока учащиеся сначала наблюдают опыт, т.е. воспринимают реальное явление. Затем это явление анализируется и синтезируется в новое знание.

Деятельность внешняя всегда отражается в сознании познающего. Поэтому выделяется еще одна форма — интеллектуальная деятельность:

  • интериоризация — переход деятельности из внешнего плана во внутренний, умственный. Так происходит усвоение знаний;
  • экстериоризация — переход деятельности из внутреннего, умственного плана во внешний, т.е. выполнение какого-то действия. Так происходит применение знаний, выраженное в той или иной форме.

Так, например, для химии эти формы деятельности конкретизируются в следующей специфической деятельности (табл. 1).

Таблица 1. Специфические формы учебной деятельности в химии

МатериальнаяМатериализованнаяИнтеллектуальная
Деятельность с веществом, с химическими реакциями — наблюдения и опытыС материальными моделями; со знаковыми моделями; с числовым, графическим материалом, решение задачИнтериоризация — усвоение; экстериоризация — применение знаний

В каждом учебном предмете следует выделить свою специфическую деятельность. Это обязанность ученых-методистов и авторов учебников. Учителя должны творчески применять разработки ученых в реальном учебном процессе. Этот груз не должен перекладываться на плечи учителей.

Итак, полная учебно-познавательная деятельность и последовательность ее видов выражаются схемой 1.

Схема 1. Виды учебно-познавательной деятельности

Встает проблема, как обучить учителя определять состав учебно-познавательной деятельности, адекватной содержанию урока. Особенно непривычно для учителя вычленять и организовывать генетическую деятельность, из которой в умах учащихся зародится новое знание. Такое знание будет усвоено учащимися осознанно, в отличие от того, которое дается в объяснении учителя. Далее учитель должен решить задачу: какие задания он предъявит учащимся для закрепления знаний, для формирования умений и навыков. После этого обязательно нужны задания творческого характера, в которых учащиеся применяют полученные знания, переносят их на незнакомые ситуации, преобразуют и дополняют их новыми деталями. В таком процессе успешно формируется фонд мыслительных действий — развитие. Компоненты учебного процесса выстраиваются в цепочку: деятельность — знание — развитие.

Из опыта работы с учителями знаю, что учитель испытывает большие затруднения при переходе от объяснительного метода к системно-деятельностному во всей его полноте. Вот тут и нужны подробные методические разработки. Во ФГОС нет конкретных указаний осуществления подхода, который они провозглашают.

Итак, видим, что ФГОС с его УУД — это шаг назад по сравнению с достижением советских философов, психологов и дидактов. Но отрицательный результат — это тоже научный результат. Он дал возможность осознать, что требуется принципиальная доработка ФГОС:

  • переориентировать учебный процесс с компетентного подхода на передачу знаний от поколения к поколению;
  • выделить не только объем знаний по каждому предмету, но и виды специфической учебно-познавательной дея- тельности для каждого предмета;
  • определить место УУД в учебном процессе как средства формирования умений и навыков и не придавать им несвойственных функций.

Вперед к победе научно обоснованного метода!